CÓD.S04-10 ONLINE

Pragmagramática de la conjunción compleja aunque y su enseñanza orientada al alumnado sinohablante

La conjunción aunque, generalmente considerada como introductor concesivo, representa un mayor escollo para el estudiantado sinohablante de ELE, por la enrome distancia lingüística, la polisemia compleja del elemento y la ausencia de su sistematización pragmático-discursiva en los manuales. Así, pues, nos proponemos conceder un espacio de protagonismo al nexo aunque, centrándonos en su mecanismo pragmático, a fin de establecer una posible sintaxis discursiva de sus comportamientos en contextos reales, la cual raramente se explicita en el aula.

Nuestra investigación se inscribe bajo la macrosintaxis y la lingüística pragmática (Fuentes Rodríguez, 2017). Se trata de una visión modular caracterizada por la multidimensionalidad y la polifuncionalidad de unidades macroestructurales, cuya representación se restringe a marcas como pausa y posición. En el caso de aunque, elemento originariamente microsintáctico (conjunción del entorno oracional), ostenta un dinamismo macroestructural vital en la (contra)argumentación y ejerce múltiples funciones propias de enunciados. Incluso, algunas construcciones con aunque se hallan en el proceso de gramaticalización para fijarse como operadores discursivos. Por estas razones, consideramos aunque como una conjunción compleja, ya que se “reinventa” al producirse trasvases del campo micro al macroestructural, y ligarse sus contenidos a lo procedimental.

Sostenemos que la pragmagramática de aunque se marca perfectamente por la pausa y la ubicación en el enunciado. De ahí la localizamos en distintos contextos:

  • En subordinación concesiva: Aunque A, B; B aunque A:

En la primera estructura la prótasis anticipa la antiorientación argumentativa. Asume un menor peso informativo, lo cual es aún más evidente con el subjuntivo. Concurren en la conversación construcciones ilocutivas de enunciación y modalidad. En la segunda, se expone la acción principal y después, como información adicional, viene la tesis secundaria, que también es argumento inoperante. Sintáctica e informativamente está subordinada, y lo que predomina en la línea argumentativa es B.

  • En coordinación concesiva: A, aunque B:

Cuando una pausa precede a la prótasis pospuesta, la relación entre los dos segmentos ya es de coordinación. Al B se le atribuye menor fuerza argumentativa o una impotencia para impedir A. Sin embargo, desde la perspectiva informativa, B posee una carga no menor que A, incluso instala un realce.

  • En coordinación adversativa: A, aunque B; A. Aunque B:

En esta distribución puede surgir lo adversativo: aunque es conmutable por pero y el verbo aparece siempre en indicativo. El hablante emite la información principal en B y rectifica la aserción anterior, de manera que la orientación argumentativa se queda atrás. Además, puede ocurrir que aunque aparezca como enunciado aparte con los mismos valores.

Vemos que la alternación de la posición de aunque no es libre, ni la pausa: están vinculadas con la focalización informativa, fuerza argumentativa, enunciación y atenuación, comentario rectificativo y reinterpretación… cuyo dominio no es ajeno al aprendiz, ya que le permite mejorar su actuación comunicativa y eficiencia de descodificar mensajes. Es necesaria la enseñanza explícita de esta unidad pragmática, que además, puede ser enseñada. Para ello, detectamos los problemas de la didactización actual y proponemos una serie de acercamientos pedagógicos orientados al alumnado sinohablante.

Palabras clave

ALUMNADO SINOHABLANTE AUNQUE ELE MACROSINTAXIS

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Hay 2 comentarios en esta ponencia

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      Marta Ortega Pérez

      Comentó el 12/01/2022 a las 20:19:35

      Estimado Zhongde Ren:

      Me ha parecido muy interesante tu ponencia. Enhorabuena por el trabajo. ¿Podrías indicar desde qué niveles crees que se puede explicar la función de aunque siguiendo la caracterización que has realizado?

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        Zhongde Ren

        Comentó el 14/01/2022 a las 12:48:26

        Muchas gracias por tu pregunta, Marta. Según el Plan curricular de Instituto Cervantes, las concesivas no se enseñan hasta el nivel B1, así que nuestra enseñanza empieza desde el nivel intermedio también. Pero defendemos que siempre hay que explicar los valores pragmáticos y ponerlos en práctica al enseñar las estructuras con aunque indicadas en el PCIC. Por ejemplo, si en el nivel B1 los alumnos ya se ponen en contacto con la construcción Aunque A, B como subordinada concesiva, debemos enseñarles sus funciones discursivas correspondientes, aunque sean las más básicas y se distribuyan en varias sesiones. Luego a medida que avanza el aprendizaje, se van impartiendo los valores más complicados. Espero haber resuelto tu duda. un saludo

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